Il gioco è una cosa seria

E’ un articolo del 2004, pubblicato in un libro curato per la Ludoteca del Comune di Jesi da Marina Santinelli, una raccolta di giochi e di riflessioni, e un bel titolo: La palla di Nausicàa.

di Tullio Bugari

Figlia. Papà. queste conversazioni sono serie?
Padre. Certo che lo sono.
F. Non sono una specie di gioco che tu fai con me?
P. Dio non voglia.., sono però una specie di gioco che noi facciamo insieme.
F. Allora non sono serie!
Gregory Bateson, “Verso un’ecologia della mente”, Adelphi, 1986 (sesta edizione)

In questo articolo voglio presentare alcune riflessioni sul gioco, sull’intercultura e sulla loro relazione. Uno dei luoghi comuni sul gioco è che si tratti di un’attività da bambini, riservata a loro e non finalizzata ad uno scopo. Un altro luogo comune, ugualmente diffuso, è che bisogna giocare con i bambini, salvo poi dedicarvi poco tempo o scarsa attenzione, o magari accorgersi che non è facile. Il rischio è di restare in superficie, non affrontare realmente il gioco e il suo significato, dare per scontato ciò che si dice.

Forse è così anche per l’intercultura. Nonostante le numerose esperienze realizzate negli anni, soprattutto nelle scuole elementari, e la vasta letteratura prodotta, anche di buon livello, nella prassi quotidiana spesso si continua ad oscillare ancora incerti.

Alcuni anni fa qualcuno ha coniato l’espressione “pedagogia del cous cous”, per evidenziare i limiti di azioni che, nonostante il carattere sociale di novità, restavano estemporanee. La novità consisteva ad esempio nell’invitare a scuola un testimone straniero, rappresentante di un’altra cultura, seminando semi di curiosità e creando occasioni di incontro e di festa (che è divertente e quindi non guasta).  Il limite è evidente quando le iniziative non superano il carattere esotico, o quando i tentativi di inserirle nella didattica (con tutte le incertezze del caso, trattandosi di novità da sperimentare) restano individuali o del piccolo gruppo di insegnanti protagonisti, oppure restano attività “parallele” all’interno o vicino ad altre che non mutano: la famosa ora di intercultura, un’attività aggiuntiva come l’ora dell’ambiente, del monumento da adottare o dell’educazione stradale, con una certa difficoltà a ripensare il tutto nel suo insieme.

Talvolta perfino attività come l’intercultura e l’apprendimento della lingua italiana dei bambini stranieri, che dovrebbero essere una la continuazione dell’altra, si sviluppano parallele e senza incontrarsi. La prima, rivolta all’intera classe, magari con i limiti descritti sopra e senza prestare un’adeguata attenzione a linguaggi e saperi presenti, e la seconda riservata all’alunno straniero con maggiori difficoltà linguistiche, a cui spesso proponiamo, indipendentemente dalle sue esigenze, una specie di doposcuola o sostegno linguistico fatto più di regole grammaticali, che non di idee e concetti, e separato da un programma didattico (il quale invece gli viene proposto così come è, in un sol boccone, per intero, senza adattamenti, sin dal primo giorno). Se togliamo l’intercultura, priviamo l’apprendimento della lingua e la proposta didattica del loro cuore, cioè della relazione con la propria conoscenza, della biografia del singolo e della sua esperienza, del suo sapere.  Perdiamo di vista che la vera difficoltà è di dover studiare in una lingua che usa un tipo di astrazione concettuale in cui non si è cresciuti, piuttosto che la più visibile difficoltà (quando l’alunno è appena arrivato) di comunicare in modo adeguato con il vicino di banco sulle proprie esperienze quotidiane.

Il risultato è che circa la metà degli alunni stranieri frequenta una classe in cui l’età anagrafica dei loro compagni è di uno o anche due anni di in meno[1]. Allora: l’intercultura è una cosa seria (riguarda i nostri linguaggi) o è soltanto un gioco esotico privo di scopo?

La domanda è retorica, infatti il gioco non è privo di scopo e l’intercultura non è esotica: ma qual è questo scopo e come si raggiunge? E, inoltre, qual è il ruolo del gioco nell’intercultura?

L’apparenza mostra che nell’intercultura (nonostante i limiti accennati sopra) si gioca molto. Le attività svolte sono molto varie, basta gironzolare un po’ in internet tra i siti delle scuole per raccogliere esempi di diverso tipo, di cui tanti da riproporre come punti di partenza per nuovi percorsi.  L’apparenza in questo caso coincide con la reltà, è l’esperienza stessa che i bambini vivono, i loro saperi che tentano una strada verso il cambiamento, è il loro esserci, forse più importante ancora di ciò che fanno, dunque è da qui che occorre partire.  Semmai, è il significato che attribuiamo a questa apparenza, se vogliamo accoglierla (e come) nell’ambito delle attività “più serie”, che devono essere riadattate: non possiamo conciliare il cambiamento con l’immobilità, altrimenti sacrifichiamo le novità stesse che il cambiamento ci porta. Anche perché il cambiamento non dipende da noi, si fa strada comunque e abbiamo bisogno di conservare la consapevolezza del suo impatto, se vogliamo gestirlo.

Forse sono influenzato dal mio percorso (ciclo) biografico: dopo una quindicina di anni che me ne occupo, avverto una stanchezza da intercultura, un entusiasmo che ha perso un po’ di smalto, come se sia subentrata una qualche forma di routine che si ripete dentro spazi separati, anche se, paradossalmente, proprio ora, la presenza di alunni stranieri ha acquisito un carattere (e una consapevolezza) decisamente strutturale e forte, e al tempo stesso sono già state realizzate molte esperienze valide e una letteratura vasta, con impianti teorici capaci di orientarci.
Torniamo al gioco.  La conversazione tra figlia e padre, citata in testa, prosegue seria, come un gioco appunto, tra paradossi e pasticci verbali, navigando tra domande e risposte che a loro volta aprono nuove domande, poi si conclude con la figlia che chiede: “Papà, perché i gattini e i cuccioli giocano?”. E il padre: “Non lo so… non lo so…”.

Bateson affronta l’argomento del gioco insieme a quello della fantasia[2], si interroga sulla natura della simulazione e dell’immaginazione, ne individua i tratti paradossali, propone riflessioni sulla comunicazione, di cui esplora due dimensioni o livelli di astrazione. Il primo comprende i messaggi espliciti o impliciti, in cui l’oggetto del discorso è il liguaggio, chiamati metalinguistici, e il secondo comprende i messaggi metacomunicativi, nei quali l’oggetto del discorso è la relazione fra gli interlocutori.

La comunicazione, prosegue Bateson, è possibile solo e in seguito allo sviluppo di un insieme complesso di regole metalinguistiche (ma non verbalizzate) che governano le relazioni tra parole e proposizioni da una parte e oggetti ed eventi dall’altra. Nel gioco ci imbattiamo in segnali che stanno per altri eventi, l’evoluzione del gioco è una tappa importante nell’evoluzione  della comunicazione.

Bateson racconta di aver compiuto la prima formulazione dell’ipotesi che ha guidato la sua ricerca, nel gennaio del 1952, mentre era in visita allo zoo di San Francisco: “vidi due giovani scimmie che giocavano, cioè erano impegnate in una sequenza interattiva, le cui azioni unitarie, o segnali, erano simili, ma non identiche, a quelle del combattimento. Era evidente, anche all’osservatore umano, che la sequenza nel suo complesso non era un combattimento, ed era evidente all’osservatore umano che, per le scimmie che vi partecipavano, questo era non cambattimento”.

Ho citato queste note di Bateson sia per l’immagine divertente che ci propone (Bateson stesso assorto davanti a due scimmie che giocano tranquille senza (meta)curarsi di educazione e comunicazione), sia perché mi aiuta a inserire la dimensione sociale e relazionale del gioco, attraverso la simulazione ( “facciamo finta che io ero….”).

Il gioco, infatti, come l’intercultura, crea (e richiede) uno spazio intermedio, un luogo dove tutto può accadere, dove è possibile mescolare linguaggi e storie, immaginare viaggi verso mondi lontani, scambiarsi ruoli, narrarsi, sperimentare e fingere altri punti di vista. Il “fare finta” di essere un altro, o un adulto, consente di fare prove, simulare esperienze ancora non reali o imitare la realtà, provare a trasformarla tenendo sotto controllo i rischi. Si può sperimentare anche la possibilità del fallimento, e delle sofferenze che lo accompagnano, e valutare i propri limiti. Il gioco è paradossale, come l’intercultura tenta di conciliare l’inconciliabile, il mai visto prima, cerca nuove relazioni e nuove strade, educa al rispetto delle regole e al tempo stesso a trasgredirle o forzarle (si può giocare a imbrogliare), così come si possono forzare e ripensare le categorie mentali utilizzate per descrivere la realtà, ridefinire il proprio modo di essere nel mondo o vedere con occhi nuovi la propria storia passata.
Il gioco è di per sé interculturale. Forse è improponibile identificare un gioco interculturale e distinguerlo da un gioco che non lo sia, anche se i giochi possono essere classificati in diverse tipologie e stimolare esperienze diverse. I giochi, perfino quando sono uguali possono svilupparsi con modalità diverse, secondo il contesto, le condizioni e gli stimoli esterni, e secondo le intenzioni interne.  Per questo, nessun gioco può essere prescritto (tra l’altro, si può sempre imbrogliare), come non si può prescrivere il divertimento (e forse nemmeno l’intercultura può esssere prescritta), le condizioni però che lo facilitano, lo rendono possibile o lo ostacolano non sono certo secondarie.
Nel caso del contesto scolastico, le condizioni riguardano gli spazi, i tempi, il valore attribuito, il tipo di relazione con la didattica e con le finalità educative, soprattutto gli adulti che vi partecipano (insegnanti e animatori), le idee che portano, il ruolo che esercitano e i giochi che possono favorire. Il gioco, affinché acquisti valore educativo, non può essere “impostato”, l’adulto deve limitarsi a consentirlo, stimolarlo,  facilitarlo predisponendo i mezzi e le occasioni perché si possa giocare, e anche perché il gioco diventi collettivo e favorisca la partecipazione e la condivisione, ad esempio attraverso la conoscenza e il rispetto delle regole (ma cosa sono le regole: anche il padre e la figlia del dialogo citato ne discutono a lungo, forse non consistono solo “in regole” ma sono parte di un più ampio contesto di significati e di intenzioni negoziate, condivise e rinegoziate di continuo)[3].

Un elemento determinante dell’esperienza educativa è lo spazio (spesso quando parliamo restiamo dentro la testa e non diamo spazio all’agire del corpo e all’agire sociale) come luogo fisico che accoglie, che possiamo abitare, riempire di noi, trasformare, condividere, luogo di legami affettivi ed emotivi dove ci si sente a casa, dove si da un senso alla propria esperienza e si lasciano tracce evidenti del proprio vissuto.

Anche il luogo più povero (quando le limitazioni esterne non rendono possibile altrimenti) subisce questo investimento da chi lo vive.  Racconta così Mario Lodi: “Le pagine del primo giornalino stampato e gli altri testi illustrati hanno trsformato in questo primo mese la nostra aula grigia nella pià bella stanza del mondo e rivelano stretti legami con la vita  della gente contadina e con la natura”[4]. Quell’aula è piccola e grigia, non c’è nulla, solo i banchi e la cattedra sopra una vecchia pedana di legno; basta far scendere la cattedra, spingerla nell’angolo, sistemare la pedana nell’altro angolo, tra il muro e la piccola e unica finestra, ed ecco il palcoscenico delle attività da creare insieme durante l’anno.

E’ lo spazio del laboratorio che dobbiamo curare, progettare, adattare, perché dobbiamo e vogliamo viverci le nostre esperienze.

Insieme allo spazio, ho fatto cenno anche al maestro: in questo caso un maestro di primo ordine, pioniere in quegli anni della prima scolarizzazione di massa e delle forti migrazioni interne. Anche se sto saltando in modo confuso qua e là, debbo dire che la citazione non è casuale. Mi piace sottolineare l’analogia tra le esperienze avviate allora in Italia, alle prese con un significativo processo di integrazione di classi sociali e orientamenti culturali in un sistema d’istruzione che, dopo il 1962, non era più separato in due livelli diversi (speriamo di non ritornarci), e la situazione di oggi, con un nuovo processo di cambiamento e integrazione, ancora più profondo e in un contesto ancora più complesso.

Negli anni sessanta e settanta si diffonde in Italia una nuova figura, quella dell’animatore culturale, che cerca il riconoscimento della professione (“il gioco è una cosa seria”), nella scuola e fuori della scuola, proponendo originali modalità di risposta al bisogno di integrazione di più ampi gruppi sociali.  In quegli anni di sperimentazione e cambiamento, in cui l’insegnamento tradizionale entra in crisi e la scuola si apre all’esterno, si pone anche la questione della professionalità docente, delle caratteristiche che occorre possedere per venire incontro alla nuova utenza, alla necessità di attribuire dignità scolastica a saperi poveri, legati anche allo sviluppo dell’industria culturale e alle dinamiche dei gruppi sociali.

“Il maestro si trasforma in animatore, -dice Gianni Rodari ciando il Movimento di Cooperazione Educativa-, è un adulto che sta con i ragazzi per  esprimere il meglio di se stesso, per sviluppare anche in se stesso gli abiti della creazione, dell’immaginzione, dell’impegno costruttivo in una serie di attività che vanno oramai considerate alla pari: quelle della produzione pittorica, plastica, drammatica, musicale, affettiva, morale (valori, norme di convivenza), conoscitiva (scientifica, linguistica, sociologica) tecnico-costruttiva, ludica, nessuna delle quali intesa come trattamento o svago al confronto di altre ritenute più dignitose. Nessuna gerarchia di materie. E, al fondo, una materia unica: la realtà, affrontata da tutti i punti di vista, a cominciare dalla realtà prima, la comunità scolastica, lo stare insieme, il modo di stare e di lavorare”. Fa venire qualche brivido di imbarazzo ricordare che questo libro è del 1973[5].

A partire dagli anni settanta “divenne animazione ogni attività che introducesse nella scuola linguaggi e tecniche non tradizionali e creasse un’interfaccia tra scuola e territorio. Questi interventi furono molto importanti e svolti anche da personaggi di grande statura pedagogica, tuttavia furono quasi sempre sporadici, caotici, non adeguatamente programmati. Anche per questo, l’animazione fu spesso vissuta con sospetto dalla scuola e da molti insegnanti che non gradivano le incursioni di questo chiassoso corpo estraneo all’interno della scuola ufficiale. Gli spazi a lei dedicati si ridussero progressivamente e così anche l’offerta, fino a scomparire quasi completamente dalla scuola”[6].

Mi sembra interessante questa analogia storica, sottolineata da Tarozzi, con la realtà attuale, con tanti alunni provenienti da lontano che, ancora una volta, introducono saperi nuovi e inattesi e costringono a ripensare i fondamenti del fare scuola, del come introdurre i saperi nuovi in forma nuova.  Un ruolo importante “potrebbe svolgerlo oggi, in una fase di transizione, una modalità di presentazione delle culture d’origine portate dalle recenti migrazioni che si potrebbe definire animazione interculturale”[7].  In questo quadro, il gioco è inteso come modalità ludica di approccio ad attività diverse, quali la drammatizzazione teatrale, le attività manuali grafico espressive, la danza, la musica e altre. Di più, nuove modalità di trasmissione dei saperi possono essere ritrovate nell’apporto specifico di ogni cultura. L’animazione interculturale permette di “mettere in scena le culture”, consentendo ai saperi delle culture non occidentali di esprimersi attraverso modalità comunicative proprie. In un contesto di animazione, modalità espressive e comunicative quali la danza, l’oralità, la ritualità e altre modalità di espressione etniche trovano, da un lato, una collocazione adeguata e non soffocante e, dall’altro, rappresentano quel linguaggio peculiare e quelle forme di comunicazione alternative che costituiscono un tratto distintivo dell’animazione scolastica tradizionale.

Naturalmente, l’animatore interculturale va formato intenzionalmente, deve padroneggiare le tecniche dell’animazione che non possono essere improvvisate.  Inoltre, l’attività deve essere incoraggiata e progettata con la scuola, non può restare sporadica o, ancora peggio, subordinata come attività accessoria. Anzi, tecniche e metodi di animazione devono diventare patrimonio degli stessi insegnanti, un contenuto essenziale della loro professionalità. L’animatore interculturale, come conclude Tarozzi, di cui ho citato ampiamente il contributo, potrebbe anche rappresentare una professionalità a termine, o in evoluzione, adatta a stimolare questo momento di transizione sociale e lasciare poi il posto ad altre figure professionali, ad esempio insegnanti di altre culture.

Il luogo d’incontro, nella scuola e nel territorio, è il laboratorio interculturale, spazio fisico d’incontro tra attività e metodologie diverse. Un luogo confortevole, di accoglienza e apprendimento, in cui sentirsi a proprio agio, dove i ragazzi possano riconoscersi e trovare i segni delle proprie provenienze e identità culturali: mappe geografiche, immagini, fotografie di città e luoghi di origine, libri e scritture dei propri paesi e anche le tracce delle storie personali, le immagini e i segni autobiografici. Il laboratorio è uno spazio vivo, il suo allestimento è il risultato stesso delle attività e dei prodotti realizzati direttamente dai ragazzi nelle attività di animazione e apprendimento linguistico, di narrazione, di gioco, di incontro con testimoni.  E’ un luogo da progettare insieme: anche il laboratorio, parafrasando il titolo scelto per l’articolo, è una cosa seria.

Giocare con i giochi delle altre culture, e con i giochi del passato, è una delle tante attività che possono essere svolte per offrire ai ragazzi (e a famiglie, insegnanti e animatori), l’occasione di incontrarsi, ascoltarsi, ricercare insieme, realizzare una traccia di sé da cui immaginare mille altri punti di partenza. Davanti e dentro quei giochi c’è un intero mondo da conoscere e le attività non possono essere banalizzate (private del loro cuore interculturale), richiedono la sistematicità del confronto e la preparazione degli strumenti, che sono fisici e concettuali.

Ho visitato qualche tempo fa a Bari il museo del gioco e del giocattolo, ricavato in uno degli spazi del vecchio stadio, lo stesso dove nel 1992 rinchiusero gli albanesi che per primi attraversarono in massa l’adriatico verso “Lamerica”, lo stesso che vedemmo in televisione quando gli portavano cibo e vestiti dal cielo, con gli elicotteri.

Si tratta di un museo da giocare, dove si possono toccare e usare i vari giocattoli, adoperarli, giocattoli di diverse epoche e diversi paesi, da pezzi unici e pregiati agli altrettanto pregiati giocattoli costruiti, in diverse località del cosiddetto sud del mondo, riciclando scatolette e bidoni di latta degli aiuti umanitari o pezzi non più utilizzabili di attrezzi agricoli o motori meccanici. C’è anche un piccolo laboratorio per la costruzione di nuovi giocattoli lì, sul posto, e c’è al centro una pista da circo, nella quale muoversi e rappresentarsi. E’ un lavoro che richiede la costanza di anni e che si alimenta della relazione quotidiana dei tanti ragazzi che vi partecipano, dalle scuole e dal quartiere e insieme agli altri luoghi e laboratori presenti nel territorio. E’ un museo di giocattoli che raccontano storie e raccontano i diritti dell’infanzia, ed è anche un museo di memorie nuove che continuano ad accumularsi, un laboratorio del nostro mondo, o della realtà per riprendere la citazione di Rodari utilizzata più sopra.

L’attività realizzata in questa occasione qui a Jesi potrebbe funzionare come una proposta di un lavoro più ampio, da iniziare insieme.

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[1] Vedi le diverse ricerche condotte in Italia, tra cui anche un’indagine nella vallesina due anni fa, con il progetto Agorà.

[2] Gregory Bateson, “Una teoria del gioco e della fantasia”, in “Verso un’ecologia della mente” , Adelphi, 1986.

[3] Citando Bertolini, si può dire che l’educazione nasce e si muove sempre in un rapporto, in un’azione intenzionale e consapevole che stimola il piano cognitivo ed emotivo e mantiene sempre viva la categoria della  possibilità, “al fine di favorire una positiva e quindi attiva e critica  integrazione nell’ambiente in cui ci si trova a dover vivere” Piero Bertolini, Dizionario di Pedagogia e Scienze dell’Educazione, Zanichelli, Bologna, 1996.

[4] Mario Lodi, “Il paese sbagliato”, Einaudi, seconda edizione 1995.

[5] Gianni Rodari, Grammatica della fantasia, Einaudi, 1973.

[6] Massimiliano Tarozzi, “La mediazione educativa: mediatori culturali tra uguaglianza e differenza”, Clueb, 1998.

[7] M. Tarozzi, cit.